Un nou studiu transnațional din cadrul proiectului SHE-LEARNS constată că mamele singure din Slovenia, Belgia, Cipru și România se confruntă cu aceeași configurație de bariere în educația pentru adulți, indiferent de cât de solide sunt sistemele lor naționale de sprijin. Implicația pentru factorii de decizie este incomodă: oportunitatea singură nu este suficientă.
În Europa, aproximativ 85% din părinții singuri sunt femei. Ele sunt constant suprareprezentate în statisticile privind sărăcia, subreprezentate în statisticile privind învățarea adulților și li se spune în mod obișnuit că programele destinate să le ajute sunt “disponibile.”
Noul Raport Transnațional SHE-LEARNS despre Starea Existente (martie 2026), bazat pe cercetări de birou, grupuri de discuție și chestionare structurate în Slovenia, Belgia, Cipru și România, arată de ce această promisiune adesea nu reușește să se transforme în realitate.
Constatarea principală este surprinzătoare: modelul de bunăstare contează foarte puțin.
Un model care nu respectă granițele
Slovenia are un sistem de bunăstare universal comparativ puternic. Belgia combină transferuri sociale generoase cu o arhitectură de suport complexă, pe mai multe niveluri. Cipru are cheltuieli publice mai stricte și un suport structural limitat. Capacitatea de bunăstare a României este cea mai slabă dintre cele patru.
Aceste diferențe sunt reale și au consecințe. Riscul de sărăcie în rândul copiilor variază de la 11.8% în Slovenia și 14.8% în Cipru până la 33.8% în România. Participarea adulților la învățare variază de la sub 10% în România la aproximativ 30% în Belgia.
Și totuși, iar aceasta este contribuția centrală a raportului, experiența trăită a mamelor singure din cele patru țări converge asupra celor cinci constrângeri comune:
- sărăcia de timp și suprasolicitarea cognitivă;
- precaritate financiară, chiar și atunci când ești angajat;
- îngrijire a copiilor care este indisponibilă, inaccesibilă sau incompatibilă cu programele de învățare;
- sisteme de educație pentru adulți concepute pentru “învățăcei ideali” cu vieți stabile;
- încărcătura emoțională și psihologică este rar recunoscută în politici.
Raportul numește această configurație “agenție limitată” drepturi și oportunități formale există, dar alegerile reale sunt sever constrânse de presiuni structurale, economice și sociale (Rubenson & Desjardins, 2009).
“Flexibilitatea timpului nu este o valoare adăugată. Este o condiție prealabilă pentru participare.”
Această propoziție, extrasă din concluziile grupului de discuție, surprinde esența raportului. În toate cele patru țări, mamele singure nu raportează lipsa motivației. Ele nu spun că le lipsește interesul. Ele nu spun că nu pot vedea valoarea învățării.
Ceea ce spun, repetat și în contexte naționale foarte diferite, este că condițiile în care învățarea este oferită fac participarea imposibilă.
O mamă care lucrează în Belgia a descris cum costurile indirecte cumulative (îngrijirea copiilor, transportul, materialele) fac ca cursurile chiar și nominal “gratuite” să fie inaccesibile. Participanții ciprioți au subliniat că epuizarea și povara emoțională reduc cantitatea de timp disponibil pentru utilizare. Participanții din grupul de discuție românesc au descris blocurile de formare de weekend, programate de la 9 dimineața la 6 seara, ca fiind efectiv inaccesibile, în timp ce aceleași ore împărțite în sesiuni mai scurte ar fi fezabile.
Concluzia este aceeași peste tot: neparticiparea este rațională, nu motivațională.
Patru țări, patru fețe ale aceleași probleme
Raportul identifică un “profil de excludere” distinct pentru fiecare țară:
- Slovenia ilustrează o “dinamică de excludere ascunsă” – participarea este teoretic accesibilă, dar practic nesustenabilă. Programele presupun un “învățăcel ideal,” iar orice perturbare (un copil bolnav, o schimbare de program) duce la abandon. Problema nu este accesul, ci retenția.
- Belgia arată un “efect de fragmentare” – suportul există, dar este distribuit inegal între regiuni, limbi și instituții. Participarea depinde de capacitatea de a naviga prin sisteme complexe. Recunoașterea învățării anterioare apare ca o lacună deosebit de acută.
- Cipru prezintă un mediu de constrângere compus – multiple bariere converg simultan, cu suprasolicitarea emoțională și cognitivă acționând ca un limitator principal alături de constrângerile logistice.
- România reflectă un “model de participare bazat pe supraviețuire” – precaritatea economică domină, iar învățarea concurează direct cu nevoile imediate ale gospodăriei. Respondentii români pun un accent neobișnuit de puternic pe faptul dacă formarea duce la rezultate tangibile în ceea ce privește angajarea.
Aceste diferențe contează pentru design. Un model care funcționează în Slovenia, unde sistemul este puternic dar rigid, va necesita accente diferite în România, unde logica supraviețuirii domină.
Ce spune dovezile despre soluții
În ciuda variațiilor contextuale, raportul arată o convergență remarcabilă asupra a ceea ce mamele singure și educatorii adulți din cele patru țări spun că ar funcționa cu adevărat. Patru piloni apar constant:
- Formate de învățare flexibile – modulare, hibride, auto-dirijate, reproiectate astfel încât învățarea să se adapteze participanților și nu invers.
- Îngrijirea copiilor încorporată – nu ca un serviciu complementar, ci ca o infrastructură de bază, integrată în designul formării, mai degrabă decât adăugată ulterior.
- Protecție financiară – renunțări la taxe, burse, compatibilitatea beneficiilor și protecție împotriva “capcanei de asistență socială” în care participarea la formare reduce venitul total al gospodăriei.
- Ghidare continuă și suport psihosocial – mentorat, suport între colegi, navigare administrativă și abordări informate de traumă tratate ca parte a livrării, nu ca opțiuni suplimentare.
Raportul numește aceasta “logica intervenției integrate.” Niciunul dintre cele patru piloni nu funcționează singur. Formarea profesională fără îngrijire a copiilor este inaccesibilă. Sprijinul financiar fără flexibilitate este irosit. Flexibilitatea care nu are relevanță pentru angajare în țări precum România nu reușește să motiveze participarea.
Dincolo de proiect: o întrebare europeană mai amplă
Proiectul SHE-LEARNS, finanțat prin Erasmus+ și coordonat în Slovenia, Belgia, Cipru și România, își poziționează intervențiile pilot viitoare ca un model de demonstrație: un test bazat pe dovezi al ceea ce se întâmplă atunci când participarea este concepută în jurul condițiilor din viața reală, mai degrabă decât al convenienței instituționale.
Dar implicațiile sunt mai ample. Pilonul European al Drepturilor Sociale, agenda învățării pe tot parcursul vieții și Agenda pentru competivitatea durabilă se bazează toate pe presupunerea că extinderea oportunităților duce la o participare extinsă. Dovezile SHE-LEARNS contestă direct această presupunere. Pentru grupurile cu un grad ridicat de povară, oportunitatea este necesară, dar departe de a fi suficientă.
Ultima concluzie a raportului este mai clară decât orice recomandare individuală:
Incluziunea nu poate fi realizată doar prin acces. Este necesar să se alinieze sistemele cu realitățile celor pe care își propun să îi servească.
Pentru cele aproximativ șase milioane de gospodării monoparentale din Europa cu copii în întreținere, majoritatea conduse de femei, această aliniere este întârziată.