Une nouvelle étude transnationale du projet SHE-LEARNS révèle que les mères célibataires en Slovénie, en Belgique, à Chypre et en Roumanie font face à la même configuration de barrières à l’éducation des adultes, peu importe la solidité de leurs systèmes de soutien nationaux. L’implication pour les décideurs politiques est inconfortable : l’opportunité seule ne suffit pas.
En Europe, environ 85 % des parents isolés sont des femmes. Elles sont systématiquement surreprésentées dans les statistiques de pauvreté, sous-représentées dans les statistiques d’apprentissage des adultes, et on leur dit régulièrement que les programmes censés les aider sont “disponibles.”
Le nouveau Rapport Transnational SHE-LEARNS sur l’État Actuel (mars 2026), basé sur des recherches documentaires, des groupes de discussion et des questionnaires structurés à travers la Slovénie, la Belgique, Chypre et la Roumanie, montre pourquoi cette promesse échoue si souvent à se traduire en réalité.
La découverte principale est frappante : le modèle de bien-être a à peine d’importance.
Un motif qui ne respecte pas les frontières
La Slovénie dispose d’un système de protection sociale universel relativement solide. La Belgique combine des transferts sociaux généreux avec une architecture de soutien complexe et multi-niveaux. Chypre a des dépenses publiques plus strictes et un soutien structurel limité. La capacité de protection sociale de la Roumanie est la plus faible des quatre.
Ces différences sont réelles et conséquentes. Le risque de pauvreté infantile varie de 11,8 % en Slovénie et 14,8 % à Chypre à 33,8 % en Roumanie. La participation à l’apprentissage des adultes va de moins de 10 % en Roumanie à environ 30 % en Belgique.
Et pourtant, et c’est la contribution centrale du rapport, l’expérience vécue des mères célibataires dans les quatre pays converge sur les mêmes cinq contraintes :
- pauvreté temporelle et surcharge cognitive;
- précarité financière, même en étant employé ;
- garde d’enfants qui est indisponible, inabordable ou incompatible avec les horaires d’apprentissage;
- systèmes d’éducation des adultes conçus pour des “apprenants idéaux” ayant des vies stables;
- le fardeau émotionnel et psychologique est rarement reconnu dans les politiques.
Le rapport qualifie cette configuration de “agence limitée” des droits et des opportunités formels existent, mais les choix réels sont sévèrement contraints par des pressions structurelles, économiques et sociales (Rubenson & Desjardins, 2009).
“La flexibilité temporelle n’est pas une valeur ajoutée. C’est une condition préalable à la participation.”
Cette phrase, tirée des résultats des groupes de discussion, capture l’essence du rapport. Dans les quatre pays, les mères célibataires ne déclarent pas manquer de motivation. Elles ne disent pas qu’elles manquent d’intérêt. Elles ne disent pas qu’elles ne voient pas la valeur d’apprendre.
Ce qu’ils disent, de manière répétée et dans des contextes nationaux très différents, c’est que les conditions dans lesquelles l’apprentissage est proposé rendent la participation impossible.
Une mère travailleuse en Belgique a décrit comment les coûts indirects cumulés (garde d’enfants, transport, matériel) rendent même les cours nominalement “gratuits” inabordables. Les participants chypriotes ont souligné que l’épuisement et la charge émotionnelle réduisent le temps disponible pour l’utilisation. Les participants roumains aux groupes de discussion ont décrit des blocs de formation de week-end d’une journée entière programmés de 9h à 18h comme étant effectivement inaccessibles, tandis que les mêmes heures réparties sur plusieurs sessions plus courtes seraient réalisables.
La conclusion est la même partout : la non-participation est rationnelle, pas motivationnelle.
Quatre pays, quatre visages du même problème
Le rapport identifie un “profil d’exclusion” distinct pour chaque pays :
- Slovénie illustre une “dynamique d’exclusion cachée” – la participation est théoriquement accessible mais pratiquement insoutenable. Les programmes supposent un “apprenant idéal,” et toute perturbation (un enfant malade, un changement d’horaire) entraîne un abandon. Le problème n’est pas l’entrée, mais la rétention.
- Belgique montre un “effet de fragmentation” – le soutien existe mais est inégalement réparti entre les régions, les langues et les institutions. La participation dépend de la capacité à naviguer dans des systèmes complexes. La reconnaissance des acquis antérieurs apparaît comme un manque particulièrement aigu.
- Chypre présente un environnement de contraintes composées – plusieurs barrières convergent simultanément, avec une surcharge émotionnelle et cognitive agissant comme un limitateur principal aux côtés des contraintes logistiques.
- La Roumanie reflète un “modèle de participation axé sur la survie” – la précarité économique domine, et l’apprentissage est en concurrence directe avec les besoins immédiats des ménages. Les répondants roumains accordent une importance particulièrement forte à la question de savoir si la formation conduit à des résultats d’emploi tangibles.
Ces différences sont importantes pour le design. Un modèle qui fonctionne en Slovénie, où le système est fort mais rigide, nécessitera des emphases différentes en Roumanie, où la logique de survie domine.
Ce que les preuves disent sur les solutions
Malgré les variations contextuelles, le rapport montre une convergence remarquable sur ce que les mères célibataires et les éducateurs d’adultes dans les quatre pays disent que cela fonctionnerait réellement. Quatre piliers apparaissent de manière cohérente :
- Formats d’apprentissage flexibles – modulaires, hybrides, à rythme autonome, repensés pour que l’apprentissage puisse s’adapter aux participants plutôt que l’inverse.
- Garde d’enfants intégrée – non pas comme un service complémentaire mais comme une infrastructure essentielle, intégrée dans la conception de la formation plutôt que rajoutée.
- Protection financière – exonérations de frais, allocations, compatibilité des prestations et protection contre le “piège de l’aide sociale” où participer à une formation réduit le revenu global du ménage.
- Accompagnement continu et soutien psychosocial – mentorat, soutien entre pairs, navigation administrative et approches tenant compte des traumatismes considérées comme faisant partie de la prestation, et non comme des options supplémentaires.
Le rapport appelle cela “logique d’intervention intégrée.” Aucun des quatre piliers ne fonctionne seul. La formation professionnelle sans garde d’enfants est inaccessible. Le soutien financier sans flexibilité est gaspillé. La flexibilité qui manque de pertinence en matière d’emploi dans des pays comme la Roumanie ne parvient pas à motiver la participation.
Au-delà du projet : une question européenne plus large
Le projet SHE-LEARNS, financé dans le cadre d’Erasmus+ et coordonné à travers la Slovénie, la Belgique, Chypre et la Roumanie, positionne ses prochaines interventions pilotes comme un modèle de démonstration : un test basé sur des preuves de ce qui se passe lorsque la participation est conçue autour de conditions réelles plutôt que de la commodité institutionnelle.
Mais les implications vont plus loin. Le Pilier européen des droits sociaux, l’agenda de l’apprentissage tout au long de la vie et l’Agenda des compétences pour une compétitivité durable reposent tous sur l’hypothèse selon laquelle l’élargissement des opportunités conduit à une participation accrue. Les preuves de SHE-LEARNS remettent directement en question cette hypothèse. Pour les groupes à forte charge, l’opportunité est nécessaire mais loin d’être suffisante.
L’ultime conclusion du rapport est plus percutante que n’importe quelle recommandation individuelle :
L’inclusion ne peut pas être atteinte par l’accès seul. Elle nécessite d’aligner les systèmes avec les réalités de ceux qu’ils visent à servir.
Pour les quelque six millions de ménages monoparentaux en Europe avec des enfants à charge, majoritairement dirigés par des femmes, cet alignement est en retard.